Sistemas digitais em mapa de conceitos

Desenvolvimento curricular da disciplina de sistemas digitais e arquitectura de computadores do 12º ano através da construção de um mapa conceptual

Os mapas conceptuais podem-nos ajudar a organizar o conjunto global das relações conceptuais e proposicionais que queremos apresentar, (Novak & Gowin, 1995).
Os mapas conceptuais decorrem naturalmente da teoria de aprendizagem de David Ausubel, psicólogo educacional da linha cognitivista/construtivista que destaca a aquisição de conceitos claros, estáveis e diferenciados como factor preponderante na aprendizagem (Magalhães & Rio, Mapas conceptuais Online).

Utilizando como recurso os mapas conceptuais e aplicando os conceitos da teoria da aprendizagem expansiva (Engestrom, Y.(1987) planeei o desenvolvimento da disciplina de Sistemas Digitais e Arquitectura de computadores do 12º ano. A teoria da aprendizagem expansiva encara a aprendizagem de uma forma diferente da perspectiva tradicional, em que o conteúdo e o resultado da aprendizagem não são apenas conhecimento mas novas formas de realizar actividades e materiais, desenvolvidos por alunos, professores e directamente relacionados com problemas reais. Também considera que a aprendizagem é conduzida pelas necessidades da prática humana, manifestada através de contradições, nas análises criticas, etc. Considera que a aprendizagem evolui em torno de ciclos complexos de acções durante as quais são criados novos objectos, abrindo nova perspectiva aos participantes. E esta teoria conduz também à utilização de novas ferramentas, regras e interligação das várias estruturas organizacionais.

Assim na criação deste meu novo cenário de aprendizagem considerei seis bases de concretização: Motivação; pré-requisitos; aquisição e formalização dos conhecimentos; aplicação dos conhecimentos, actividades globais e análise.

Cada uma destas fases têm os seus objectivos específicos no entanto considero a sua interligação funcional de forma a promover a melhoria de todo o processo através de uma melhor clareza e estabilização dos conceitos abordados.

Que estratégias usar para procurar garantir que um artefacto tecnológico é útil no seu contexto de uso?

Segundo Ehn, “a ideia de colocar o software e a tecnologia da informação na concepção de design, representa o nascimento de um novo e desafiador projecto de disciplina – design interactivo. Esta disciplina foca-se no design orientado na interacção humana e na comunicação mediada por artefactos.
A identidade e a actualidade do presente nesta disciplina de design emergente é realçado pela convergência dos artefactos digitais com o espaço físico e os objectos que nos rodeiam (computação ubíqua), bem como a convergência entre os diferentes media (multimedia, new media). Esta disciplina representa novos desafios para o designer interactivo ao nível social, técnico e estético.”
Mas, “…o que realmente as novas tecnologias de design estão a trazer de novo, está nas novas tecnologias computacionais para a concepção, e para lidar com a computação ubíqua” (Weiser 1991). “Os materiais para a computação ubíqua e a aparência dos artefactos computacionais são espaciais e temporais” (Redström 2001). “Com a tecnologia computacional podemos construir estruturas e comportamento temporal. No entanto, para desenhar estas estruturas temporais e artefactos interactivos quase todo o material pode ser útil na configuração espacial. O design interactivo realiza uma combinação de narração e arquitecturas interactivas, uma espécie de mistura de objectos” (De Michelis 2003).

Para a elaboração de artefactos tecnológicos existem vários modelos que são seguidos no processo ensino aprendizagem. Luwyck (2002), apresenta alguns dos modelos mais utilizados no processo ensino aprendizagem: Instruction System Design, Cognitive Instructional Design, Distributed Knowledge Design e Computer-Supported Collaborative Learning Design.
O Instruction System Design é uma metodologia utilizada na criação de diversos materiais em diferentes media e contextos de aprendizagem. Para o ensino on-line este método apenas planeia, prepara, projecta, produz e publica textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simulações, actividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. Possui a vantagem de facilitar as decisões relativas a: o quê, como, quando, quanto, quem e onde. Tem ainda a finalidade de facilitar a maneira de ensinar e aprender.
Este modelo é visto como um processo dinâmico e interactivo, sujeito a melhoramentos em cada fase e no seu todo. Porém a simples aplicação deste método não garante a qualidade do resultado. A qualidade dependerá da capacidade das pessoas que o utiliza, em termos da base conceptual, da criatividade, da flexibilidade e da capacidade de análise.

O Cognitive Instructional Design é um modelo dinâmico de construção de artefactos que assegura ao aluno oportunidades, estimulando-o a realizar a aprendizagem através de experiências e informações significativas. Através deste processo o aluno constrói o seu conhecimento. A aprendizagem é realizada como uma actividade orientada por objectivos e processos de auto-regulações. Os processos não são dirigidos apenas por estímulos externos e programas de controle de comportamento, mas principalmente por auto controle dos alunos. Os ambientes de aprendizagem contendo este modelo têm como objectivo intensificarem os processos cognitivos através de uma aprendizagem activa centrada no aluno e na reflexão.

Distributed Knowledge Design é um modelo envolvendo a forma como o conhecimento é distribuído pelos intervenientes de uma forma individual. Com o aparecimento da Internet, a distribuição da informação e do conhecimento revolucionou a aprendizagem deixando de ser individualizada e passando a ser feita de forma cooperativa.

Computer-Supported Collaborative Learning Design (CSCL) em que a aprendizagem colaborativa assistida por computador pode ser definida como uma estratégia educativa em que dois ou mais sujeitos constroem os seus conhecimentos através da discussão, reflexão e tomadas de decisão de forma colaborativa.


Existem propostas para o design instrucional que procuram alternativas simples e rápidas e outras que tratam de aprendizagem de alto nível. Os teóricos da aprendizagem enriqueceram o design tanto em termos de princípios básicos como em técnicas práticas específicas. Na verdade, podemos afirmar que a tecnologia instrucional propõe soluções criativas para os modelos existentes, pois há necessidade de novos modelos que contemplem as novas tecnologias disponíveis como multimédia e redes.
Há necessidade de usarmos técnicas e metodologias para o desenvolvimento de produtos que estimulem, motivem e permitem aos utilizadores desenvolver estruturas cognitivas relevantes relacionadas com o domínio em estudo.

Como transpor as pesquisas sobre as teorias de aprendizagem e instrução para as tecnologias de hoje?
Criar e desenvolver um artefacto tecnológico admite seleccionar uma metodologia de ensino/aprendizagem, a partir da qual se constrói o artefacto.
Seja na perspectiva pedagógica ou na óptica do design instrucional, o construtivismo parece ser a metodologia mais adequada a uma rápida e eficaz aquisição do conhecimento. A teoria construtivista defende, fundamentalmente, que o conhecimento é construído pelo próprio aluno, portanto, é relativo e varia de pessoa para pessoa (e assume que não existem certezas absolutas). Nesta perspectiva, o conhecimento é construído activamente pelo aluno; a aprendizagem é um processo activo e reflexivo; a interpretação realizada pelo aluno está dependente e é influenciada pelo conhecimento prévio que o aluno tem; tratando-se de um processo relativo, as interacções sociais são potenciais focos de produção de múltiplas perspectivas na aprendizagem; a aprendizagem deve ser entendida como um todo – o qual é composto por módulos individuais que constituem as partes.

O design instrucional deve seguir algumas heurísticas que irão contribuir para a construção do conhecimento e do ambiente de redes:
· Propor ambientes que permitam a ocorrência da aprendizagem e a compreensão sob múltiplas perspectivas;
· Propor problemas contextualizados e compatíveis com o conhecimento externo à sala de aula;
· Permitir interpretação significativa e reflexiva;
· Incentivar o pensamento crítico;
· Encorajar a troca de ideias e teste de alternativas;
· Fornecer assistência ao aluno, ao contexto de aprendizagem e ao processo.

A usabilidade é uma característica daquilo que é utilizável, funcional. Os princípios da usabilidade são: learnability, a facilidade com que os utilizadores iniciam interacção eficaz e adquirem o melhor desempenho; flexibility, multiplicidade de maneiras de trocar informação entre o utilizador e o sistema; robustness ,nível de suporte dado ao utilizador para compreender e atingir os seus objectivos.


Em resumo:

O processo de design educacional é um ciclo de actividades que apoiado numa teoria da aprendizagem, define os objectivos educacionais, as informações que constarão do produto e do modelo de avaliação. A selecção do melhor modelo é um problema que envolve princípios sócio-culturais do “designer”, factores externos impostos pelo ambiente, e as habilidades de quem aprende.
As novas tecnologias multimédia, redes, tutores inteligentes e ferramentas para o trabalho cooperativo, exigem um novo design que privilegie a aquisição de competências necessárias para a pesquisa e selecção das informações e construção do conhecimento nos meios informáticos disponíveis.
A abordagem construtivista permite o uso de estratégias internas para a construção do conhecimento dando ao aluno a oportunidade de desenvolver melhor as suas capacidades cognitivas, extrapolar o conteúdo definido, ir buscar informação noutros contextos, testar estratégias e descobrir de forma imprevista.
Para que um artefacto possa ser útil no seu contexto de uso, deveremos ter em conta: a motivação dos destinatários; identificar as necessidades e estabelecer requisitos; desenvolver modelos alternativos; avaliar o que se está a desenvolver; envolver o utilizador no desenvolvimento e avaliação do projecto e especificar critérios de usabilidade.
A construção de um artefacto deve espelhar preocupações pedagógicas, técnicas e comunicacionais (interacção humano-computador, usabilidade, design instrucional e comunicacional).
Os artefactos para realizarem tarefas específicas devem ser flexíveis e dinâmicos, para constituírem sistemas com funcionalidades adequadas às necessidades dos utilizadores.

Referências

Dick, W. An Instrutional Designer’s Vies of Construtivism in Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. Construtivism and the Technology of Instruction – A conversation. LEA Publishers. 1992.
Ehn, P. Participation in Interaction Design – actors and artefacts in interaction. 2003
Reinhard, A. New Ways to Learn. Revista Byte. March 1995.
Romiszowiski, A. J. Designing Instructional Systems. Nichols Publishing Company. 1981.
Wolffe, R.J et al. The Construtivist Connection: Linking Theory, Best Practice, and Technology . Journal of Computing in Teacher Education. Vol 12.N. 1996.25-28

Colocando-me na pele de um professor tradicional

Colocando-me na pele de um educador tradicional e ao examinar o site do Plano Tecnológico da Educação pensaria que me encontrava perante um plano elaborado segundo a óptica de um educador tradicional. O sistema educacional de Babbit propunha que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial ou seja, uma escola organizada e desenvolvida.
Citando o nosso Primeiro-ministro: “Nós queremos é uma Escola tecnologicamente evoluída, uma escola moderna e qualificada, mas também uma escola organizada, bem organizada e é isto que queremos…”. Retemos as palavras “Organização e desenvolvimento”.
Segundo Bobbit a organização e o desenvolvimento da Escola devem procurar responder a quatro questões básicas:
“Que objectivos educacionais devem a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como se pode ter a certeza que esses objectivos estão a ser alcançados?”. Segundo esta perspectiva apenas a primeira questão se refere ao currículo. No entanto No Plano Tecnológico da Educação não está referido o currículo. “Não é do currículo que se faz a Escola?”
Vejamos,
http://www.planotecnologico.pt/pt/planotecnologico/investigacao-e-ensino/lista.aspx

Começamos pela formação: referem-se Competências TIC e Estágios TIC, para os alunos. E para o pessoal docente? Antes de colocar tanta tecnologia nas escolas, não seria necessário em primeiro lugar verificar se há competências para utilização dessa tecnologia? Não seria melhor realizar um diagnóstico das necessidades de formação que todos nós tanto precisamos? Só no caso do grupo de informática, uma área em constante evolução como é que nós adquirimos novos saberes? Não é com a formação que nos é proporcionada na escola, mas sim com a vontade que temos de desenvolver as nossas capacidades adquirindo competências pelo autodidactismo e com formação paga por nós. Senão fosse assim, ainda estaríamos a leccionar a tecnologia do microprocessador 80286.
E os nossos alunos? As condições em que vivem? Não terão jantar na mesa, mas terão a tecnologia para esquecer esse jantar que não chegou.
Pontos positivos há muitos…
Quem não deseja uma escola moderna, com os melhores equipamentos e as melhores condições tecnológicas para ensinar, quem não deseja complementar os seus métodos de ensino tradicionais com as práticas interactivas e o ensino on-line.
Quem não deseja uma escola segura? Todos nós temos consciência das vantagens que um plano destes nos trará… mas não seria melhor ter começado por um plano que tratasse inicialmente de anular os pontos negativos que referi? Muita tecnologia mas com sabor amargo.

O que é para mim o currículo?

A revolução industrial originou a partir dos finais do séc. XVIII, profundas transformações em todas as sociedades onde ocorreu, ou que influenciou. A educação e o ensino sofreram reflexos dessa mutação histórica.

Assim, fazendo uma breve síntese das teorias do currículo que para mim foram mais relevantes, começo por referir em primeiro lugar o discurso de Bobbit no seu livro, The Curriculum. Para, Bobbit, o currículo é “a especificação precisa de objectivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados”.

Tal como uma indústria, Bobbit propunha que a escola funcionasse tal como uma empresa comercial ou industrial. Queria que “o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados ”.
“O modelo de Bobbit estava claramente voltado para a economia. A sua palavra-chave era “eficiência”.
Com Tyler os estudos sobre currículo desenvolvem-se em torno da ideia de organização e desenvolvimento.
Nas várias teorias sobre o currículo a questão central que serve de pano de fundo a qualquer uma é a de saber que saberes devem ser ensinados. Logo, a questão principal está na selecção de saberes que irá constituir o currículo e também a forma como esse currículo irá influenciar os indivíduos em termos de identidade. Da perspectiva, pós-estruturalista, o currículo está envolvido em questões de poder, pois a selecção que é feita dos saberes implica ligação entre “saber, identidade e poder”.
É precisamente esta questão que separa as teorias do currículo tradicionais, das teorias críticas e pós-criticas. As teorias tradicionais consideram-se cientificas, neutras e concentradas em questões técnicas e organizacionais, as outras teorias argumentam que nenhuma teoria é neutra estando implicadas em relações de poder e questionam o porquê de se privilegiar determinados saberes e não outros.
Uns estudiosos do currículo referem que a selecção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflecte os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes, outros vêm a pedagogia e o currículo através da noção de política cultural envolvendo a construção de significados e valores culturais estando ligados a relações sociais de poder e desigualdade e ainda outros argumentam que o professor e o aluno estão envolvidos no acto de conhecimento, havendo uma comunicação bilateral.
Bernstein veio mostrar-nos que é impossível compreender o currículo sem uma perspectiva sociológica.
Com o aparecimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) desencadeou-se uma nova revolução industrial, que parece ser ainda mais importante do que as precedentes, e que, ao transformar a natureza do trabalho e a organização da produção, modificou profundamente as sociedades. Assim surgem novos conceitos e novas necessidades em termos de currículo.
Um novo modelo de saberes e de saber-fazer surge, aliando a extrema especialização à criatividade. Perante estas realidades o currículo em termos formais assenta na Informação, cidadania e multiculturalidade.
O currículo terá de proporcionar aos alunos maior interactividade e participação na sua própria aprendizagem. Deverá assentar na responsabilização, na auto-formação e na flexibilização dos percursos formativos, orientando os saberes para o desenvolvimento de capacidades realizadoras e académicas.
O currículo deve:
Contribuir para a construção de uma escola de qualidade, mais humana, criativa e inteligente;
Proporcionar aos alunos, uma diversidade de percurso de aprendizagem garantindo a coerência entre os objectivos estabelecidos e as competências a desenvolver;
Permitir maior articulação dos diversos saberes de forma a proporcionarem novas aprendizagens;
Alargar e reconhecer a capacidade de decisão do professor em áreas chave do currículo de forma a poder adequá-lo à realidade da turma.
Permitir o acesso a uma cultura fundamental, desenvolver as aptidões necessárias para aceder a uma actividade profissional e continuar a aprender ao longo da vida.

Bibliografia

TADEU da SILVA, T. (2000). Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Colecção Currículo. Políticas e Práticas. 2 Porto Editora.

Homenagem aos professores

Em nome de todos os alunos do mundo, queremos agradecer todo o amor com que trataram até hoje a educação. Muitos de vocês gastaram os melhores anos da vossa vida, alguns até adoeceram, nessa árdua tarefa.

O sistema social não vos valoriza na proporção da vossa grandeza, mas tenham a certeza de que, sem vocês, a sociedade não tem horizonte, as nossas noites não têm estrelas, a nossa alma não tem saúde, a nossa emoção não tem alegria.

Agradecemos o vosso amor, sabedoria, lágrimas, criatividade e perspicácia, dentro e fora da sala de aula. O mundo pode não vos aplaudir, mas o conhecimento mais lúcido da ciência tem de reconhecer que vocês são os profissionais mais importantes da sociedade.

Professores, muito obrigado. Vocês são os mestres da vida.

Cury, A. (2005). Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. 4ªreimpressão. Editora Pergaminho.

O alargamento do Saber

No processo de alargamento do saber é de vez em quando necessário proceder a uma reordenação. Na maior parte dos casos a reordenação tem lugar mediante novas máximas, mas permanece sempre provisória.

É por isso que são bem vindos os livros que nos apresentam, não apenas o que de novo se vai descobrindo no plano empírico, mas também os métodos que passaram a estar em voga.

Quando acontece vermos aquilo que sabemos exposto segundo um outro método, ou mesmo numa língua estrangeira, o assunto ganha um especial encanto: surge como novidade e debaixo de um aspecto rejuvesnecido.

JohannWolfgang von Goethe, in "Máximas e Reflexões"